Tarea #3 ¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía? 

Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques. 

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

El traslado de la geografía académica al marco escolar 

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estadonación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar

En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas. Tal parece suceder que las opciones de un diálogo interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el sociólogo E. Morin o el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidación de un pensamiento complejo, donde no siempre es fácil diferenciar la complejidad del eclecticismo superficial. Bueno sería que las investigaciones realizadas formalizaran sus enfoques teóricos, al menos siguiendo la estela marcada por proyectos como el de Horacio Capel en su investigación académica12 . Queremos destacar esta idea, pues entendemos que los proyectos de investigación son una manera de entender la ciencia que nos servirá para definir los proyectos curriculares en el ámbito de la educación geográfica.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de una necesidad sentida por la población e interpretada por él desde su particular ideología y rigor académico, que se transforma en una hipótesis de trabajo; un ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal Geocrítica respecto a Barcelona, así como los relatos de vida que transcribe E. Soja (2008) respecto a Los Ángeles o bien las evidencias empíricas que sirven para ejemplificar sus teoría a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar en el caso de W. Bunge y sus expediciones geográficas14, con el objetivo de poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constituía el objeto de sus investigaciones, de tal manera que los investigadores querían sumergirse en el mundo social que analizaban (Mattson, 1978). Un asunto que se proyecta a la didáctica de la historia, sobre todo cuando ésta se centra en el análisis de un territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de África, pues los estereotipos sociales dificultan el estudio histórico.

Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, según las diferentes concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio cibernético, que modifica las distancias físicas en aras de una proximidad telemática y construye nuevos hábitos de relación social y espacial. Un espacio que nos remite desde la misma etimología al concepto de orden, dominio (ciber). Un espacio que mantiene una organización bajo el aparente caos de la simultaneidad de las relaciones sociales. Y esta teoría del espacio supone un reto para la didáctica entendida como proceso de investigación comunicativa. Es decir, construir un conocimiento social en las aulas escolares a través de un diálogo entre los argumentos racionales de la geografía y las opiniones espontáneas que los alumnos recogen de sus amigos, familias y medios de comunicación.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.  

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

Los estudios que conocemos sobre la historia de la educación en España ponen de manifiesto el papel minoritario de estas innovaciones, en gran medida como consecuencia de las estrechas relaciones que se establecieron entre el poder político y religioso, que trataron de controlar el razonamiento científico y los comportamientos morales, que son cuestionados por las propuestas educativas más progresistas. 

De esta manera lo que nos interesa cuestionar es hasta qué punto los presupuestos teóricos en geografía sirven para descubrir las necesidades sociales, muchas veces veladas por la información superficial, y poner ante los ojos del sistema escolar (reglado o informal) un conjunto de datos y teorías que facilita la comprensión crítica del mundo. Al mismo tiempo queremos conocer si existen coincidencias con las procesos desarrollados en el diseño del currículo escolar desde otras materias. Es decir, si las diferentes escuelas o tendencias en la pedagogía y psicología también han tratado de imponer una determinada concepción educativa por la vía del paradigma dominante. Eso es lo que queremos reflexionar en este segundo capítulo. 

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos 

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

En este sentido podemos encontrar algunas referencias de profesores que han estudiado dicha relación. Nosotros consideramos los ejemplos de Pilar Benejam y de Mª Jesús Marrón Gaite, pues representan a dos personas que han influido claramente en dos instituciones de fuerte implantación entre el profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales de las Escuelas de Magisterio (el Grupo de Didáctica de las CC.SS. y el Grupo de Didáctica de la AGE). La profesora Pilar Benejam se preocupó por relacionar el conocimiento didáctico de la geografía con las teorías de aprendizaje. Según ella el modelo constructivista supuso una conmoción, pues integró las propuestas humanistas y conductistas, defendiendo que estas teorías “permeten i preparen una escola crítica i alternativa” (Ibid.; 51). Su optimismo reflejaba la aceptación de este modelo que se consideraba un “paradigma emergente” en la metodología didáctica y que difundió en los momentos de expansión de la reforma educativa española de los años noventa. Con el paso del tiempo se ha visto que las fronteras que definen esta teoría son consustanciales a la propia didáctica, como son sus propios límites internos, o sea la incapacidad para analizar los factores sociales que determinan el papel de alumnos y profesores en un centro escolar.

El cuadro 1 nos ofrece una perspectiva de las aportaciones que pueden realizar las distintas geografías a la elaboración de un modelo escolar

Escuela	Conceptos	Habilidades	Actitudes
Regional	Región, país, modo de vida, territorio, zonas climáticas	Método inductivo, observación, mapas, descripción, distribución espacial	Búsqueda de la armonía entre acción antrópica y medio natural
Cuantitativa	Nodos, flujos, jerarquías espaciales región funcional	Método deductivo, gráficas accesibilidad estadísticas	Búsqueda de la racionalidad de las funciones humanas en el espacio
Radical	Espacio social, segregaciones, desigualdades	Trabajos de campo y compromiso social. Dialéctica marxista	Búsqueda de la justicia social en los espacios mundiales
Percepción	Nodos, hitos, bordes (imágenes espacio) Espacio complejo	Encuestas, contraste de puntos de vista espaciales	Búsqueda de la racionalidad del comportamiento
Humanística	Espacio vivido, paisajes	Entrevistas, guiones de vida	Comprender las diferencias subjetivas
Postmoderna	Espacio concebido, percibido y habitado	Interpretación de discursos	Comparar visiones parciales
Ecosistémica	Procesos ecológicos, medio estable e inestable	Interacción de variables	Explicación de la acción humana en el sistema ecológico

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador 

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar.

El modelo de profesor investigador se completa en el estudio de las repercusiones del aprendizaje escolar en la creación del espacio público educativo que condiciona las estrategias escolares y, al mismo tiempo, es elaborado por el conjunto de agentes que intervienen en la denominada comunidad escolar; un espacio que surge de las motivaciones de las personas que conforman la comunidad escolar y no desde el poder político de rango superior. Una investigación sobre el proceso de aprendizaje del alumnado que aúna la innovación en el aula con la misma formación permanente de los docentes.

En este sentido el papel de la geografía educativa es muy importante. En primer lugar para diagnosticar las relaciones sociales que aparecen en el barrio o pueblo donde se produce el reclutamiento del alumnado. No es posible desarrollar las mismas estrategias didácticas en un lugar donde las familias no tienen estudios que en otro donde el capital cultural familiar es universitario. Los informes internacionales (p.e. PISA) han puesto de relieve que estas diferencias son esenciales para explicar las desigualdades en los resultados de las evaluaciones realizadas. Pero no por ello se debe renunciar a la calidad escolar, para lo cual es imprescindible definirla.